武术自从1915年正式被纳入到现代学校体育教育领域至今,已经走过了整整一个世纪的漫长历程。 在这百年发展历程中,学校武术教育自有其成绩和值得肯定之处,如在普及程度和发展规模上,相较初始阶段都已有了长足的进步; 然而坦率地讲,时至今日的学校武术教育远未能与国人寄予它的“传承民族文化、弘扬民族精神”的主旨定位实现对接,从而也很难在当代中国欲实现中华民族伟大复兴的时代大潮中紧抓历史机遇、成就时代“弄潮儿”。正因为此,多年来众多研究者对其进行了苦苦探索并给出了多种解决方案,如曾一度得到官方和学界普遍认可的“淡化套路、突出方法、强调应用Y”的教改思路,又如现在所提倡的“段位制”进校园,以及“全国学校武术项目联盟”的纲领性文件——《我国学校武术教育现实困境与改革路径选择——写在“全国学校体育武术项目联盟”成立之际》中所提出的“一校一拳,打练并进,术道融合,德艺兼修”的改革思路。

本研究将文化差异视角下武术教学与体育项目教学( 讨论范围主要是高等院校) 的应然和实然差别作为研究对象,在北京体育大学图书馆、河南大学图书馆共查阅武术教育类著作4部、体育教学类著作3部、教育学( 教学论) 2部,在中国知网( CNKI) 上以 “武术教学”、“体育教学”为关键词进行搜索共查阅中文体育核心论文百余篇,时间跨度为1990年—2015年,最后取其中19篇/部作为本研究参考文献; 根据笔者自身工作经历、课题走访调研等,对河南大学、北京体育大学、浙江海洋学院、上海师范大学、四川师范大学的武术教学与其他体育项目教学的实践进行田野观察和专家访谈,为撰写本文提供鲜活实践依据和思路启发; 在此基础上,通过对作为一项独特民族文化载体的武术教学与其他体育项目教学的应然与实然差别进行探析,为学校武术教育走出困境提供新的思路和启示。

1价值主旨

因为同属学校体育教育的范畴,武术教学与其他体育项目教学按理说应该有着相同的价值主旨,比如促进学生的体质健康、强化学生的体能、提高学生的运动水平等。然而,其他体育项目毕竟是个“舶来品”,虽然自近代以降与土生土长的武术同被归入“体育”的麾下并一同被纳入到学校体育教育的范畴,但国人对它们的差别还是有着清醒的意识和自觉的, “较之其他学校体育项目,武术最大的不同就是融摄了丰富的传统文化、蕴含了多元的民族精神”[1],“通过武术锻炼,既可给人们从事其它体育活动的身心愉快,并可使练习者在身体活动的同时,于无形中接受中国传统哲学思想的有益熏陶,给人以独特的享受”[2]。所以,人们在谈到武术教学时,总会对它寄予一般体育项目( 特别是西方体育项目) 教学所不能达到的价值期待———质而言之,就是要突出“民族特色”。

进入21世纪以来,武术教学审时度势,根据国家在政治、经济等方面发展过程中对传统文化提出的时代要求以及对武术自身作为一个优秀民族文化载体的准确定位,适时地提出了“传承民族文化、弘扬民族精神”的教育价值主旨。其中,前者不仅包括器物层面的身体技术,同时也包括作为技术符号背后的“意义表达”——技法[3],以及拳理层面所蕴含的“天人合一”“整体对待”“阴阳辩证”“五行生克”等中国传统文化之思想精华; 后者则主要体现为《周易》中所言 “天行健,君子以自强不息; 地势坤,君子以厚德载物”,即“自强不息,厚德载物”这一中国文化的基本精神[4]。这一价值主旨的提出由于契合了我们国家发展的社会背景和时代要求,特别是随着党的十六大、 十七大、十八大报告中关于弘扬中华优秀传统文化、 促进文化大发展大繁荣、提升民族文化软实力等战略的接连提出,得到了武术界从上到下的一致认同。

2内容设置

如何贯彻落实武术教育“传承民族文化、弘扬民族精神”的价值主旨? 根据“结构功能主义”的理论, 必须借助于与之相匹配的内容载体。由此,学校武术教学的内容设置便成为在明确了其价值主旨以后紧接着需要讨论的问题。

仅从运动技术的角度考量,一般体育项目的内容设置均以西方体育的“项目化”为特征,即每一门体育课都以一项独立的运动项目为其技术教授的内容,正如张磊等所言: “术科这一整体概念是由各个体育运动项目所组成,研究术科的相关问题便必然从各运动项目入手”,不仅如此,“当前各高校的术科教学大纲从目标到评价都是围绕着各运动项目本身的知识结构展开的”[5]。项目的设立既是权利也是规定,它的边界一方面为本项目内容体系的专门化设置了屏障保护,一方面也使得除项目以外的其他内容都因非本门课所教授范围而被排除在外。这种设置符合西方科学“分科之学”的逻辑,已经内化为包括武术课在内的整个学校体育教育在课程内容设置中的“集体无意识”。

我们知道,自近代以来受西方竞技体育的影响, 中国武术实现了功法、套路、格斗的“分化”演变[6]。 学校武术课受其影响,在课程内容设置上也形成了套路和散打分别开展的格局; 从武术师资培养的角度来看,“当前学院武术教育的师资大多是体育院系毕业或是专业运动员出身,他们延续了在体育院系学习的竞技武术,也往往把套路和散打作为两个项目来传授”[7]。这种情形就作为竞技体育比赛组成部分的项目本身而言无可厚非,因为但凡将套路和散打当做竞赛项目对待,就必须服从项目的规定,难美性的仅需考虑难美,对抗性的只需顾及对抗,二者各立分畛,无需( 实际也很难) 有太多的牵扯[8]。然而,武术课毕竟是武术课,无论套路教学还是散打教学,都是在武术课的名义下开展实施的,对于许多对武术并无太多了解的普通学生而言,他们只知道自己选的和上的是武术课,而不会去管什么套路还是散打,他们对武术课的期许直接源自于他们对武术本身的认知——虽然学生们对武术的认知来源不一、观念有别,但据相关研究证明大多数学生都认同武术兼具技击性和文化性[9 - 10]——而非来自于项目化后的套路或散打。因此,我们是否应该反思我们的武术课、特别是针对非武术专业的一般学生而开设的武术课,按照项目化的课程内容设置合不合适? 是与学生对武术的需求和期许正相对榫抑或根本就是“驴唇不对马嘴”?

武术的本体乃拳种,而任何一个成熟的拳种都是功法、套路、拆招、喂手、散手的递进式技术链条集合体,通过这一完整过程的训练,浅则达到“强身健体”、 “防身自卫”的目标,深则“拳道即天道”、“以武证道”、“武以成人”,实现对“人生修为”的终极价值关怀[11]。这种功能特征更接近学生对武术的期许,也更能够满足其对武术的需求,实为学校武术教育课程内容设置的良佳选择。即便是针对不同年龄段学生的生理、心理特征以及为学生的人身安全计,也大可对其进行有选择地筛选,而不应像时下学校武术教学这样因噎废食。比如进行某一个套路的教学,除教授拳路外,要将招式的攻防含义及其用法拆解开来讲给学生听,令其做到对武术主要拳势“知其法,明其理”,知其然与所以然; 然后通过两两一组的相互“递招”、“喂手”,体会武术动作攻防变换的意蕴和妙用,而不应是 “现今人们看到学校中流行的初级长拳、24式太极拳等都是空有体育的架式”[12]; 散手方面,可以在保证安全的前提下,进行一些“条件式”的对抗性练习,但应尊重学生的个人意愿,对那些有强烈愿望尝试的学生可令其进行尝试,对有些怯于该练习环节的学生则大可不必强求。

总之,本着“以学生为本”的原则,根据我们通过调查所了解到的大多数学生对武术的期待和需求情况,学校武术课教学的内容设置不应按照一般体育课那种“项目化”式的课程设置,须知那样做既令学校武术课失去特色,在学校体育教育体系“琳琅满目”的项目教学中“泯然于众矣”,而且也根本无法实现学校武术教育“传承民族文化、弘扬民族精神”的价值主旨。

3教学方法

教学方法或者说模式的采用直接决定于教学内容的设置。例如“闭锁式”运动技能的教学,所采用教学方法一般为相对安静的、个人式的、强调本体感受的形式; 而“开放式”运动技能的教学,则一般采用相对热闹的、集体( 两人或多人) 式的、强调根据外界刺激变化做出反应的教学模式。武术课如果按照“项目化”的内容设置,所采用教学模式就分别为上面所述2种,即套路采用“闭锁式”运动技能的教学模式,散打采用“开放式”运动技能的教学模式,这是由套路和散打在运动技术分类上分属两个截然不同的种群所决定。

这种“两极”分化着的武术教学方法显然既与武术教学本应采用的教学模式相违背,也与学生所感兴趣的武术学练方法相抵触。特别是作为目前学校武术教学主要内容的套路教学,直接因袭了西式体操的教学模式,其教师在前面教学生在后面学,然后就是学生自己比划揣摩的方式方法极大地挫伤了学生学习武术的积极性,这从部分已有研究中对多年来学校武术教学中普遍存在的“学生喜欢武术,但不喜欢武术课”现象的归因中得到了充分证明。

理论和实践都已证实,对于多数人而言,“开放式”运动技能相较“闭锁式”运动技能更能激发人们参与运动的兴趣,特别对于包括学校学生在内的青少年群体,这一现象表现的尤为突出。是故,既然以拳种为主体特征的武术本身就是一种“闭锁式”和“开放式”兼融的身体运动形式,既然武术教学绝非一种单一的教学模式可以完成,那么我们是否应该对学校武术课教学中遵循一般体育项目所采用的单一教学方法作出改变? 是否应该将武术本该有并为学生所喜闻乐见的“多元化”教学模式引入到我们当前的教学中? 答案似乎已经不彰自明了。

4组织形式

众所周知,自从体育教育进入现代学校教育领域以来,“班级授课制”这种一般学科教学所普遍采用的教学组织形式就被所有体育项目的教学使用。对于武术而言,为适应作为一项学校体育教学项目的要求,在组织形式上自然也没能例外,摒弃掉自有的“师徒制”形式,代之以“班级授课制”,并一直沿用至今。

所谓“班级授课制”,就是“把一定数量学生按年龄特征和学习特征编成班组,使每一班组有固定的学生和课程,由教师根据固定的授课时间和授课顺序( 课程表) ,根据教学目的和任务,对全班学生进行连续上课的教学制度”[13]186。有关“班级授课制”的优、 缺点在李秉德先生主编的《教学论》一书“教学组织形式”章节中做了详细介绍,这里仅将它与传统武术教学的“师徒制”形式相比,最为突出的特点予以指出, 其他恕不赘述。优点是: 它可以令一位教师同时教许多学生,提高了单位教师的教学能量,从而有助于扩大教学规模和提高教学效率; 缺点是: 它过于强调统一化和标准化,难以照顾学生的个别差异,因而不利于因材施教。

“师徒制”是中国所有技艺门类通用的最古老且存在时间最久远的传承方式,正如周伟良教授所言: “一切有历史跨度的、以经验认知为主导的文化事象, 也必然交付这样( 师徒制——笔者注) 的延绵”[14]。 作为中国传统技艺门类范畴的武术传承,在组织形式上也不例外地沿习了这一传承方式,而且即便是时至今日,虽然在学校教育体制中这种形式遭到摒弃,但在广阔的民间武术传承中,这种形式依然被沿用着, “这种师徒传承从历史的深处走来,但并非属于‘过去式',需要的是在新的历史条件下对它进行理性的甄别取舍”[14]。

师徒制是由“师与徒双方聚合在一起,按照一定的规范要求和权利义务,以传习武术技艺为纽带而组成的一种社会活动方式”[14]。它的突出优、缺点与 “班级授课制”恰相反,优点在于“传授方式多采用一对一,相当于精英式的教学”[7],从而能够使武术精微技术得到完整传承,而且“从传授中国武术的内容属性角度出发,师徒传承更多是武术文化的传承,学院教育更多是武术知识的传播”[7]; 缺点在于传播规模有限,且为“门户”之见提供了滋长土壤。

通过上文对“班级授课制”和“师徒制”优缺点的简要评析可以看出,二者分别作为中、西方,古、现代两种普遍使用的教学组织形式,各自都有属于自己的优缺点,而且,恰恰由于二者在这两方面的“相反”局面,“相成”地构成了它们的强烈互补性。而“近些年, 国外特别是欧美国家对多元化师资培育( 师徒制的引进) 蔚然成风,并颇有成效。反观国内,虽有这方面的涉及,但实际应用还处于一种萌芽状态。如何突破师徒传承与学院教育的双轨制,如何跨越与重组以及构建师徒制协助学院教育的策略,还处于无序的状态”[7]。在这样的时代背景下,学校武术教学是否应该反思单纯套用“班级授课制”的教学组织形式会因过于单调而影响专业武术人才的培养和普通学生对武术的认知? 是否应该无论是在武术专业学生的教学还是非武术专业学生的教学中,“除采取学院派批量化的教学模式外,必须兼有传统一对一师徒制的传承方式相辅之”[9]? 需要作为武术教育者的我们作进一步的思考和尝试。

5评价标准

评价是指对一个人或一件事所进行的价值判断, 而教学评价是依据教学目标对教学过程及其结果进行价值判断并为教学决策服务的活动[13]253。由此可见,体育教学评价作为整个学校体育教育不可或缺的组成部分,其依据也必然以教学目标的达成与否为准绳。而正如上文所述,如果除去至今体育界仍无定论的“隐性评价”外,以“项目”为手段的体育教学,其教学目标一般跑不出诸如促进学生的体质健康、强化学生的体能、提高学生的运动技术水平等围绕形而下的 “身体”而展开的目标标准范畴,“长期以来,身体素质考核、体育技能和理论考核是高校体育教学评价的重点,鲜有对运动参与、体育意识以及团队合作等方面非智力因素目标的考核评价”[15]; 而武术课却是要在武术技术教学的基础上实现“传承民族文化、弘扬民族精神”的价值主旨。因此,我们需要反思以“项目化”为特征的武术教学,其评价标准与所倚赖之依据是否能够实现对接呢?

就目前武术教学的评价标准而言,这一点实难做到。因为首先,“项目化”的教学内容和模式源于对竞技场域内套路和散打项目的移植,这样一来,其评价的标准也只能以二者各自的标准尺度为其标准尺度, 如果抛开具体细节,其本质共同点就是都只追求动作规范范围内的“更高、更快、更强”,其西方竞技文化有余,武术自身文化不足的特点如何符合前述武术教学目标这一教学评价的依据? 其次,以武术套路为主体的“操化”教学方法所导致的必然评价标准就是与体操并无二致,动作只讲求“横平竖直”、“舒展大方”、 “通顺流畅”等等符合运动力学和线条美学的要求,而对每招每势的攻防技击要旨、拳理依据、动作由来、甚至是动作名称中所蕴含的文化信息在教学中就已经被过滤掉,评价标准中自然也就无从涉及,这就必然导致学生学了半天甚至连自己练的是什么都不知道, 只稀里糊涂地跟着别人瞎比划,尽可能的“到位”就好。试问这样的教学模式如何能够有助于教学目标的实现? 正如李金龙教授所言: “武术考核竞技化的表现就是将武术技术的好坏和武术比赛成绩的好坏作为了武术学习和武术教育好坏的主要评价目标和标准。注重的是武术知识、技术、技能的结果性评价, 很少考虑和考核学生在武术学习过程中发生的人格素质的变化,比如情感、态度、意志品质、习惯、兴趣、 勇敢、勤奋、礼貌、文明举止、纪律遵守、刻苦、尚武精神等个性心理特征方面的变化。只要武术技术好、比赛成绩好就等于武术学习好,武术教育是成功的”[16]。 教学目标实现不了,其教学标准的设定又怎能避免与其成为截然分离的两张皮?

6理论依据

任何运动技术背后都应该有理论的支持,我们一般将其视为该技术得以不断向前发展的依据。对于西方体育项目而言,由于文化上的渊源性,其理论依据一般来源于诸如运动生理学、运动训练学、运动生物力学、运动心理学等等西方现代运动科学。武术由于是近代以来随着西方体育的引进方被并入到学校体育教育系统的,也就是说它是借助于西方体育的 “势”方得以跻身现代学校体育教育行列的,所以在其技术内容的理论依据上也就必然要受其影响和约束, 此其一; 其二,在当时那样一个“西方的月亮比东方的圆”弥漫整个中国社会国民心态的历史背景下,人们汲汲于武术之科学证据的搜寻与挖掘,唯恐其在理论依据上缺少“科学”上的“合法性”,更遑论武术自身的理论建树[17]? 而武术界时或出现的部分假借“道”、 “佛”之名装神弄鬼、惑世诬民、汩灵窒智的恶流残渣, 则使当时本就已经不堪一击的武术理论雪上加霜,从林小美教授主编的《民国时期武术运动文选》一书中, 可以清晰地看出时人甚至有讳谈武术( 传统) 理论之虞。

基于上述这样一种历史逻辑,加之在一定程度上讲自近代以来直至今日,是一个西方科学不断被彰显、放大,东方文化日益被边缘、冷淡的发展过程,使得学校武术教学的理论依据始终是西方运动科学占据主导,自身理论被边缘化以致仅仅被作为前者的一个补充而已,“武术在体育的裹挟下不仅过滤了武术文化也过滤了武术教师的文化传授意识”[1],致使“教师从不同的视角进行身体示范,而对动作内涵的讲解,采用现代体育术语词汇颇多,其语言简单、精炼, 通俗易懂。武术动作内容仅仅限于名称与技术的描述,缺乏寻根问底的实践性,是一种表象的武术体育知识”[7],这样的现实更是从深层次上导致武术课教学失去自身特色、泯然于众多其他运动项目的原因所在。

7结束语

美国哲学家拉里·劳丹指出: “科学中所谓‘问题', 无非是目标状态与当前状态的差距”[18]。审视我们对学校武术课所作价值定位与其他各个教学要素之间的关系,会发现这一“差距”的巨大,前者要突出民族特色,但“从学校( 学院) 武术教育目标、课时目标、单元目标的制定,到武术教育效果的评价都沿用了体育大教育的范式”[19],由此是否可以得出这样一个结论,多年来武术教学的应然与实然的过大张力是学校武术教学 “问题”不断的重要原因? 学校武术教育改革时时进行但却迟迟未果,是否也能从这里找到打破“坚冰”的利斧? 如果答案是肯定的,那么今后学校武术教育改革的路径岂不已经变得很明朗? 正可谓“无可奈何花落去, 似曾相识燕归来”,在经过几十年实践证明纯粹按照西方体育项目化的教学模式进行武术教学对武术文化传承的弊端远大于其利处的时刻,或许时下真正到了应该悬崖勒马,回到武术本身上来,更多地立足于武术学的立场来安排武术教学的时候了。

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